Трегуб П.Н.
Студент магистратуры, НГПУ
ПОДРОСТОК КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Аннотация
Социально-экономические преобразования в России стимулируют изучение личности, которая может жить в новых условиях. Вопросы утверждения личности в социуме, ее ценности в разных условиях существования и на этапах онтогенеза стоят в настоящее время особенно остро, о чем свидетельствуют исследования межпоколенных проблем. Для психологии развития традиционно актуально и значимо изучение психических новообразований личности и их формирование в разном возрасте. Актуальным является изучение социального развития подрастающего поколения в новых социальных условиях. Социум, влияя на психическое становление человека, задает систему отсчета переменам на тех или иных этапах его развития.
Ключевые слова: подросток, ценности, социум, индивид, личность, психологическая зрелость, опыт, способности, интересы.
Keywords: teenager, values, society, individual, personality, psychological maturity, experience, abilities, interests.
Подростковый возраст чрезвычайно важен для выработки социальных ценностей. В связи с новой социально — экономической обстановкой обостряется проблема выбора себя, построения своей активности, осознания себя как строителя своего жизненного сценария, автора своей жизни, то есть субъекта образовательного и социального пространства. Для подростка социальное пространство лишь приоткрывает потенциал его будущих возможностей: восхождение или низвержение, овладение системой обязанностей и прав или превращение в зависимую социальную единицу (или асоциального субъекта) [21]. Школа — единственный социальный институт, профессионально занимающийся формированием . субъектности детей и подростков, имеет возможность оказывать влияние на их мировоззрение, отношение к окружающей действительности, жизненную перспективу.
Л.С. Выготский рассматривал понятие «субъект» в смысле социальности высших психических функций: 1. включенности субъекта и его действий в коллективную деятельность, в сотрудничество; 2. социального происхождения средств деятельности; 3. стадий развития высших психических функций — стадии использования внешних знаков [9].
Социальность высших психических функций имеет несколько смыслов. Прежде всего, включенность субъекта и его действий в коллективную деятельность, в сотрудничество. «Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне». Но, по Л.С. Выготскому, субъект и личность сливаются в социальном.
Стадии использования знаков косвенно указывают на субъектность ребенка. Л.С. Выготский пишет: «Его развитие (внимания — И.П.), в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план» [9].
Б.Г.Ананьев обращал внимание на преобразовательную активность индивидов как на самое существенное качество субъекта. Субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности. Он характеризуется особенностями познания, деятельности и общения. Ученый предлагает классификацию основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности [2]. Субъект — всегда личность и его деятельность. Для того чтобы характеризовать субъект, необходимо исходить из личности и индивида, взаимодействия субъектов и личностей.
Важно замечание ученого о том, что педагогический эффект проходит по меридианам индивидуальностей, которые также характеризуют субъектность.
Субъект — это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. Субъект — качественно определенный способ самоорганизации. Ученый подчеркивает, что ребенок — это подлинный, опосредующий своей активностью любые педагогические влияния субъект, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них. Субъектом не рождаются, а становятся. A.B. Брушлинский писал: «субъектом столь неразрывного, недизъюнктивного единства природного и социального (культуры) становится человек по мере того, как он — будучи еще ребенком, подростком и т.д. — начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д.» [5].
Обратим внимание на то, что человек осваивает исторический опыт в процессе общения и обучения. Но если при этом он не выступает активным субъектом, с ним возможны манипуляции, волюнтаризм. Иначе говоря, тогда ученик пассивно выполняет требования, необдуманно подчиняется любому требованию. Здесь возможно только однонаправленное движение от социального к индивидуальному, но не от субъекта к субъекту. Поэтому в первом случае возникают объектно-объектные или субъектно-объектные связи, при которых активность не нужна, так как она будет мешать проводить любые манипуляции с человеком (как и учеником) типа устрашения, обмана, хитрости и пр. Субъект-субъектные связи и отношения возникают при равенстве двух сторон, когда одна сторона учитывает мнение другой, которая может возразить, не согласиться и даже войти в конфронтацию, если сильно дорожит своим мнением.
Субъект-субъектные связи и взаимодействия особенно важны в подростковом возрасте, поскольку подросток выступает в образовательном и социальном пространстве как субъект, мнение которого необходимо учитывать как в образовании, так и при выполнении им социальной роли. Остановимся на этом подробнее.
Период взросления современного подростка характеризуется двойным кризисом — возрастным и социальным, которые взаимно усиливают друг друга. На подростка ежедневно обрушиваются потоки разной информации. По мнению Д. И. Фельдштейна, в настоящее время человек зависит от огромного объема информации, сложность которой не всегда адекватно осознается даже взрослыми. Но эта информация активно действует на подростка. Она оказывает влияние на его эмоциональную и интеллектуальную сферу, подросток не всегда вписывается в новый социальный мир России. Поэтому важно понять, как преобразуется культура в личности, какие личностные новообразования появляются. Необходимо изучить, как происходит процесс подросткового самоопределения, осмысления и утверждения себя в социальном мире.
На этапе подросткового развития утверждается право быть как все и одновременно право быть иным. Подросток заявляет о себе, о своих правах на внимание, подчеркивает свою самобытность. Исследователи указывают на появляющиеся противоречия между отношениями в обществе и у подростка. Эти противоречия он преодолевает в значимой деятельности, которая предполагает возможность самореализации взрослеющего поколения. Безусловно, возникает потребность подростка в социальной активности и социальной представленности в обществе. В связи с этим он желает иметь свою самостоятельную позицию и требует объективно оценивать себя в социуме («папа, научи меня жить среди людей»). Потребность и способность к объединению в различных формальных и неформальных группах имеет для подростка важный смысл.
Это реальное оптимальное условие проявления себя в общественно полезной деятельности. Общественно оцениваемая деятельность — это такая деятельность, которая обусловливает позицию значимости, реализует его потребность заявить о себе в мире взрослых и определить тенденции дальнейшего саморазвития и самовоспитания.
Вот почему значимыми становятся исследования ассертивности подростка, в тех видах деятельности, которые требуют от него быть, независимым, настойчивым, активным, лидирующим, успешным. Подросток выступает реальным носителем социального субъекта, которого надо учитывать в жизни и развитии общества [28].
Однако традиционно возраст подростка называют трудным, «критическим», «конфликтным», «переходным». В течение подросткового периода развития перестраиваются прежние отношения подростка с миром, с самим собой. Как уже отмечалось, у него обостряется стремление утвердить свою значимость в принятии каких-либо решений и действий. Однако стремление быть независимым и самостоятельным соседствует у него с болезненным самолюбием и обидчивостью, повышенной критичностью отношений с взрослыми. Существует не одна теория подросткового возраста. Каждая из них отражает ведущие направления психологии — психоанализа, гештальт-психологии, бихевиоризма. Появление взрослых форм поведения у подростка в психоанализе объяснялось половым созреванием.
Новый этап социализации, где подросток утверждал себя и имел трудности с взрослым миром, рассматривался как вытеснение комплекса либидо. Половые инстинкты, не получающие удовлетворение, приводили подростка к агрессии и непринятию социальных запретов. Подростку посвящены значительные исследования отечественных психологов. Одна из первых работ, посвященных подростку, — «Педология подростка» Л.С. Выготского Л.С. [8]. Он считал чувство взрослости центральным и специфическим новообразованием отрочества. Своеобразие заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.
Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.
Д.Б. Эльконин [35] выделил чувство взрослости как особую форму самосознания, где главным содержанием выступают морально-этические нормы поведения. Показателями чувства взрослости являются требования подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками. Формирование чувства взрослости осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками, где происходит моделирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, доверии и верности. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира [13, 31].
Именно в этот период у подростков формируются осознанные нормы поведения, умение строить и регулировать общение, появляется способность оценивать свои действия на основе мнений других. Психологическая зрелость позволяет подростку осознавать себя, принимать решения, соотносить реальное, возможное, вымышленное.
В.Г. Казанская считает, что взрослость по отношению к себе проявляется у подростка в том, что он стремится перенять формы взрослого поведения, иногда с аддиктивными привычками (курение, употребление алкогольных напитков, нецензурная брань и пр.). Но больше всего подросток стремится сам себя изменить — стать взрослым. Поэтому он усиленно начинает себя воспитывать и заниматься самообразованием. Одним из признаков взрослости является переход к такому стилю поведения, который позволяет достигать неплохих результатов в социальной адаптации [15].
Таким образом, одно из главных новообразований подросткового возраста является чувство взрослости, как основы социализации, которое позволяет ему заявить о себе во весь голос с тем, чтобы с ним считались окружающие. По мере взросления изменяется его характер и мнения окружающих о нем. Некоторые авторы считают, что на ведущие позиции выходят не учебная, а общественная полезная деятельность подростка, где реализуется потребность его самоопределения, самовыражения, признание взрослыми его активности или общественной деятельности, которая не исключает интимно — личностного общения.
Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Т.В. Драгунова [10] и Д.Б. Эльконин [35] предложили придать ему статус ведущей деятельности. В общественно полезной деятельности А.Н. Леонтьев [20] и Д.И. Фельдштейн [31, 32] выделяют такие стороны, как личная ответственность за порученное дело и реализация потребности в самовыражении; включение в трудовую деятельность, взаимозависимость себя и различных социальных групп; самовыражение в общественно-значимой деятельности, самоутверждение в системе социальных отношений. В сфере социально-полезной деятельности подросток проводит социальное экспериментирование, ориентируется в системе нормативного поведения, утверждает свою неповторимость, стремится «быть как все», но при сохранении личного пространства, становясь другим [24].
Потребность найти свое место в обществе стимулирует выработку личностных возможностей: желание понять, что он из себя представляет, формирует критическое отношение к другим и к своей персоне. Появляется новое образование, связанное с попыткой проверить, что он может, но противопоставление себя и другого чаще всего негативное. Потому негативизм, упрямство, желание настоять на своем, есть упражнение в познании своих возможностей. (30)
В отрочестве ассертивное поведение у подростка проявляется не только в чувстве взрослости, но и в потребности независимости, желании выделиться из своего окружения, самоутвердиться, умении строить свои отношения с окружающими, видоизменять своё поведение, позитивно общаться, достигать собственного успеха, в соответствии со своими собственными настроениями, побуждениями и интересами.
Анализируя и оценивая своё поведение, он постепенно сравнивает его с поведением окружающих людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе такие черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми [32].
A.A. Баранов [3] отмечал, что успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Одно из центральных значений в ролевой и статусной регуляции отводится способности подростка справляться или преодолевать сложные жизненные социальные ситуации. Именно от того, насколько эффективно подросток справляется с трудными обстоятельствами, нередко зависит удовлетворение его ведущей потребности — принадлежать к значимой группе сверстников [1, 3, 16, 17, 18, 26, 27].
Исследователи отмечают у подростка отсутствие адекватных самооценок, сверхкритическое самоотношение или наличие в социальной микросреде неконструктивных способов общения [18]. Указанные выше противоречия состоят в несоответствии между новыми требованиями к деятельности и старыми способами ее выполнения; между уровнем притязаний и уровнем достижений, возрастающими аффилиативными потребностями и страхом быть отвергнутым, между любовью к родителям и критическим к ним отношением. Он смотрит на них критически, замечая противоречия между словом и делом. Ошибки взрослых особо подмечаются, особенно тогда, когда социальное наставление родителей не соответствуют их собственной жизни. Противоречия могут разрешаться тогда, когда подросток умеет поддерживать свой высокий социальный статус.
Подросток в детских домах или интернатных учреждениях имеет еще больше противоречий, чем дети из благополучных семей. Многие авторы обращают внимание на дисгармоничность развития интеллектуальной сферы этих детей, несформированность эмоционально-волевой сферы, на искажения в общении с взрослыми и сверстниками, а также на слабую ориентацию в будущем [4, 11,12, 23, 29, и др.]. Было отмечено, что отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей из интерната приводит к большим трудностям. Проживая в школе — интернате, подросток находится в особых условиях: здесь он находится постоянно, здесь осуществляются групповые (не семейные) формы ухода и воспитания, за ребёнком присматривает большое количество взрослых. Замкнутость жизни в стенах школы- интерната, резкое ограничение контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей — это факты глубокой депривации социального опыта, которые вызывают отклонения и задержку развития у детей, воспитывающихся вне семьи [25].
У воспитанников, живущих вне семьи, масса проблем, которые неведомы их сверстникам из нормальной семьи. Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию. Эти дети способны за себя постоять, они склонны к жёсткости в отношениях со сверстниками, к конфликтности в отношениях со взрослыми и учащимися, что утверждает их в собственных глазах. При этом воспитанника самого могут не устраивать такие отношения, но стремление к самоутверждению побеждает и заставляет подростка находиться в двойственной для него ситуации, когда он хочет любви и ласки взрослого, но своими действиями лишает себя их [21].
Что же касается подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, пребывающих в круглосуточных детских учреждениях, таких, как интернат, то они более остро переживают трудности возраста и различные проблемы. Таким подросткам свойственна: эмоциональная напряжённость, повышенная тревожность, низкая общая активность, неуверенность в себе, затруднения в общении и многое другое, при соприкосновении с внешней средой у них может возникнуть тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми [7, 14, 19].
Как же может выступать подросток как субъект своей учебной деятельности? Как он может показать свои субъектные качества в микросоциуме — в интернате, лицее, вне образовательного учреждения или места проживания?
Исследования показывают, что любой подросток, где бы он не проживал и учился, проявляет свой познавательный опыт, способности и интересы. Он избирателен в познании мира, проявляет эмоционально-личностное отношение к учебным предметам. Среди субъектных качеств важны рефлексия, самоанализ, планирование, способность учить себя, инициативность, стремление к сотрудничеству, саморегуляция, принятие ответственного решения, контроль и самокоррекция (М.А. Вишталюк). Однако следует специально подчеркнуть, что субъектом учения и собственной жизни подросток может быть только с помощью кого-то — учителя, родителя, старшего наставника-воспитателя. Именно поэтому необходимо подчеркнуть субъект-субъектную детерминацию такого сложного интегративного свойства личности как ассертивность.
Литература:
- Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 144 с.
- Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. -М.: Педагогика, 1980.- 568с.
- Баранов A.A. Индивидуально-психологические особенности подростка и стратегии поведения в трудной жизненной ситуации. // Материалы первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 16-18 декабря 2004г./ «Федерация психологов образования России» под общ. ред.: Рубцова В.В., Асмолова А.Г., Баевой И.А., Батурина H.A., Дубровиной И.В. и др., М., 2004, С 374-375.
- Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. — 96 с
- Брушлинский A.B.Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.
- В мире подростка/ Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Медицина, 1981.- 293 с.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии./ М., 1973. -215с.
- Выготский Л. С. Педология подростка — Т. 1,2.- М., 1929. — 420с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4: Детская психология./ Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1982. — 432с.
- Драгунова Т.В. Психологические особенности. — Сов. педагогика, 1972, N 8, с. 79-93.