ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПСИХОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Акименко Г.В.
Кандидат исторических наук, доцент, доцент кафедры психиатрии, медицинской психологии и наркологии, ФГБОУ ВО Кемеровский государственный медицинский университет Минздрава России, г. Кемерово

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПСИХОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Аннотация

В статье предпринята попытка рассмотреть вопросы мотивации обучения у студентов в медицинского университета, обучающихся медицинского вуза по специальности «Лечебное дело». Данная работа опирается на основные подходы к проблеме мотивации и, в частности, учебной мотивации, что выступило предпосылкой рассмотрения ее связи со смысложизненными ориентациями личности. Определенные в результате исследования корреляционные взаимосвязи позволяют дать содержательное описание и раскрыть особенности учебной мотивации студентов медицинского вуза в рамках изучения дисциплины «Психология и педагогика».

Abstract

The article attempts to consider the issues of motivation of training of students in medical University, students of medical University in the specialty «Medicine». This work is based on the main approaches to the problem of motivation and, in particular, educational motivation, which was a prerequisite for considering its relationship with the life orientations of the individual. Certain the study correlations allow to give a meaningful description and to reveal the peculiarities of learning motivation of medical students in the framework of the discipline «Psychology and pedagogy».

Ключевые слова: мотивация, инновационные технологии, факторы мотивации, компетентностный подход в образовании, профессиональная мотивация, психология.
Keywords: motivation, innovative technologies, competence approach in education, professional motivation, psychology.

Актуальность: По оценке специалистов, именно мотивация является главной движущей силой в поведении и деятельности человека, в том числе, и, в том числе, в процессе формирования будущего врача [4, 75].

Проблема мотивации учебной деятельности относится к числу базовых в психологии обучения. Это объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. В настоящее время вопросы, связанные с мотивацией обучающихся, приобретают особую актуальность, в связи с тем, что с введением образовательных стандартов третьего поколения большое внимание уделяется организации самостоятельной работы студентов, что в свою очередь ведет к стимулированию саморазвития студентов.

Изучению мотивации и мотивов посвящено большое количество работ как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (К. Левин, Ж. Ньюттен, Г. Олпорт, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) [14, 25].

Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым [12].

Согласно его концепции, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности.
Многоаспектность проблемы мотивации обусловлена множественностью подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. С другой стороны, управление мотивацией обучения (а точнее мотивационно — потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности [3, 78].

В современной научной литературе описано множество проблем, касающихся мотивационных аспектов обучения студентов медицинского вуза, что указывает на высокую социальную значимость данной профессии. В этой связи, в рамках реализации компетентностного подхода, особенно значимым становится вопрос о стимулах и мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов медицинских ВУЗов [7].

Таким образом, существует множество разнообразных подходов в исследовании вопроса о структуре и содержании мотивационной системы обучающихся в медицинском вузе. На наш взгляд, наиболее интересными и раскрывающими внутреннее содержание понятия «мотивация» являются динамические и когнитивные теории. Установлено, что ведущей детерминантой учебной успешности, независимо от курса обучения, является потребность в достижениях с возникающими на её основе прагматическими мотивами.
В исследовании А.А. Фитьмовой структура профессиональной мотивации будущих врачей представляется как совокупность четырех взаимосвязанных компонентов: направленность на осуществление будущей профессиональной врачебной деятельности; регуляция и самоактуализация обучающихся в учебной деятельности; направленность на выбор в ближайшей перспективе врачебной специализации [8].

В рамках данной модели были выделены основные содержательные компоненты: ценностно-смысловой, когнитивный и эмоциональный.
Ценностно-смысловой компонент профессиональной мотивации является фундаментом ее содержания и включает в себя: направленность личности; системы ценностных и смысложизненных ориентаций, отвечающие за субъективное отношение личности к важнейшим целевым программам, формирование интересов, склонностей и устремлений человека. Ценности входят в психологическую структуру личности, являясь при этом одним из главных источников мотивации.
Содержание когнитивного компонента профессиональной мотивации определяется совокупностью профессиональных представлений и мотивационных объектов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Эмоциональный компонент профессиональной мотивации включает в себя отношение личности к процессу обучения и отвечает за профессиональную продуктивность [10, 78].
Установлено, что мотивационная сфера является более динамичной, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро, и если ею не управлять, то сразу же происходит её снижение, как следствие, мотив утрачивает действенность.

В решении проблемы развития профессиональной мотивации будущих врачей в условиях высшего образования на 1, 2 курсах обучения, на наш взгляд, большую роль играет изучение гуманитарных дисциплин, таких как: «Психология и педагогика», «Философия», «История» [2, 179]. Знакомство с данными дисциплинами позволяет обучающимся расширить представление о своей индивидуальности, глубже осознать мотивацию выбора своей профессии.
Обучающиеся являются субъектом учебной деятельности и система их ожиданий состоит из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения – это еще и общение студента с преподавателем, то в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент [16]. Все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны. Ведущим является когнитивный компонент.

В значительной степени мотивация студентов к изучению любой вузовской дисциплины подвержена воздействию её специфики. Так, в работах А.А. Вербицкого доказано, что в начале изучения дисциплины «Психология и педагогика» лишь 45% студентов первого курса лечебного факультета считали данный предмет «важным, значимым», а 15% — «необходимым» для будущей профессиональной работы [5, 75].
При этом 25% опрошенных студентов думают, что знания психологии вероятно в работе не пригодятся. 18% респондентов считали, что знание гуманитарных дисциплин и, в том числе психологии им вообще не нужны.
Известно, что система ожиданий динамична и постоянно перестраивается, а варианты реорганизации можно рассматривать как точки на шкале «соответствия – несоответствия» непосредственно воспринимаемого содержания учебного предмета и предварительно представления о нём. Как следствие, на втором курсе уже 55,4% обучающихся высказали уверенность в том, что знания психологии им нужны. 24,6% респондентов по прежнему сомневались в этом, а 20% студентов продолжали считать эти знания ненужными [6, 74].
Цель исследования: выявить и проанализировать мотивационные факторы и субъективные ожидания студентов при изучении курса «Психология и педагогика» для совершенствования и оптимизации её методики преподавания данной учебной дисциплины.
Предмет исследования: мотивация учебной деятельности студентов медицинского университета.
Материалы и методы: исследование выполнено на базе Кемеровского государственного медицинского университета (КемГМУ). В нём приняли участие студенты 1-2-х курсов лечебного факультета, изучающие «Психологию и педагогику».

С целью изучения системы ожиданий студентов и оценки мотивационных аспектов учебной деятельности обучающихся, приступающих к изучению данного учебного курса, было проведено анкетирование. В анонимном анкетировании приняли участие 120 студентов университета.
В исследовании так же были использованы методики: М. Шеера, Дж Маддукса (адаптация А.В. Бояринцевой) «Уровень самоэффективности в сфере предметной деятельности», тест «Смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» В.И. Моросановой и методика «Мотивация обучения в вузе» Т.Н. Ильиной.

Средний возраст опрошенных составил 19,2 года, в том числе 55 (45,8%) опрошенных студентов — юноши, 65 (54,2%) – девушки.
Исследование проходило в два этапа: на первом изучалось первоначально сложившееся представление обучающихся о дисциплине «Психология и педагогика» и мотивы изучения этого предмета.

На втором этапе – отношение к дисциплине «Психология и педагогика» в сравнении с отношением к другим дисциплинам общенаучного, и, первую очередь, гуманитарного цикла, единого для всех факультетов медицинского университета.

Результаты и обсуждения: в рамках проведенного исследования было выявлено, что у 42% респондентов преобладают профессиональные мотивы обучения в медицинском ВУЗе, на втором месте – социальные мотивы (36%), на третьем – мотивы престижа профессии врача (22%).
При оценке активности студентов 1-2 курсов лечебного факультета на занятиях, было выявлено, что обучающиеся с высоким средним баллом ( более 4,4) активно участвуют в обсуждении темы на каждом занятии, не зависимо от профиля дисциплины.
Студенты со средним баллом от 4,0 – 4,4 активно участвовали в обсуждении поставленных вопросов лишь на интересующих их дисциплинах, в частности при изучении «Психологии и педагогики».

Студенты с низким средним баллом по итогам первой сессии (3,2 – 4,0) неохотно обсуждают проблемы на семинарских и практических занятиях независимо от профиля дисциплины.

На вопрос об отношении обучающихся к профильным дисциплинам, 52% опрошенных отметили необходимость посещения всех дисциплин независимо от дальнейшей специализации. Показательно, что 29,5% студентов уже на младших курсах начинают планировать работу по узкой специализации после окончания КемГМУ.
Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод о том, что половая принадлежность так же оказывает значительное влияние на структуру учебной мотивации студентов [2, 178]. Так, в группе девушек более значимыми являются мотивы престижа (стремление быть в числе лучших студентов, добиться одобрения родителей и окружающих и др.) и коммуникативные мотивы (возможность общаться с интересными людьми и др.).
В результате анкетирования были выявлены различия в структуре мотивации получения высшего медицинского образования у двух групп обучающихся: на «бюджетной» и «контрактной основе».

Так, 15,5% «бюджетников» ориентированы на получение диплома, а 62% на приобретение профессиональных знаний и навыков. О желании заниматься научно-исследовательской работой заявили 9,5% респондентов этой группы. Просто пожить студенческой жизнью хотели 12% опрошенных.
В группе «коммерческих» 53% студентов высказали стремление, получив диплом, добиться материального благополучия, 41% — свободно овладеть иностранными языками, 29% — получить возможность обучения, работы за границей, освоить теорию и практику предпринимательства -16%, добиться уважения в кругу знакомых -13% и 9% хотели бы продолжить семейную традицию.

В рамках исследования было установлено, что молодые люди, поступившие в университет, в большинстве случаев (74,6%), не располагают знаниями о специфике вузовского учебного. Они не знакомы с эффективными способами самоорганизации учебной деятельности, и это является одной из причин возникновения проблем при переходе от школьной системы обучения к вузовской. Ситуация осложняется и большим объемом учебной информации, которую необходимо освоить в кратчайшие сроки. Это вызывает у студентов 1 курса психическое перенапряжение, что, в свою очередь, нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Как следствие, более 5% первокурсников добровольно прекращают обучение в университете [4, 124].

Изучение дисциплины «Психология и педагогика» на лечебном факультете КемГМУ запланировано на II и III учебные семестры.
Анализ субъективных представлений студентов о педагогике выявил следующее: 36,5 % первокурсников ассоциируют данную научную дисциплину со школьным образованием, воспитанием в семье. 19 % респондентов ответили, что это педагогическая деятельность не имеет отношения к медицине и их будущей профессии. У 20 % опрошенных педагогика ассоциируется только с обучением. 23 % имели весьма не конкретное представление о педагогике как науке или затруднились с ответом.
На вопрос о предмете психологии не ответили 16,2 % опрошенных, а 59,8 % считали, что это наука о поведении человека.
Таким образом, можно констатировать, что представления значительной части респондентов не соответствуют реальному содержанию курса учебной дисциплины. При этом первокурсники настроены на то, что будут изучать не общенаучные проблемы, а получат рецептурные знания о себе и других людях.

Как следствие при анализе сформированных на этапе обучения мотивов изучения психологии и педагогики выделены четыре основные группы:

• мотивы, связанные с межличностным общением — 64 %;
• мотивы, самопознания и самосовершенствования — 16 %;
• мотивы, относящиеся к будущей профессиональной деятельности — 12 %;
• познавательные мотивы 8 %.

Таким образом, можно констатировать, что ожидания не в полной мере совпали с задачами и программой курса, и это накладывает отпечаток на отношение к изучению данной учебной дисциплине.
Изучение отношения к дисциплине «Психология и педагогика» как к предмету, относящемуся к относится к базовой части учебного плана по ФГОС 3+, осуществлялось в сравнении с отношением к другим предметам гуманитарного цикла.

В перечень дисциплин входили предметы, изучение которых осуществлялось на 1-2 курсах обучения: история, иностранный язык, философия. По дисциплине «Психология и педагогика» были получены средние показатели интереса к предмету: 28,2 % опрошенных указали, что их интересует этот предмет, 32 % респондентов выбрали вариант ответа: «интересует средне». Оставшиеся 39,8% респондентов — затруднились ответить. Иностранный язык и история были оценены соответственно 26,3%, 20,8 % и 52,9%.

Анкетирование с целью оценки мотивационных аспектов активного изучения дисциплины «Психология и педагогика» позволило констатировать: аудиторные занятия и продуманная организация внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся позволяют заинтересовать данным предметом большую часть студентов (58,6%).
При этом, 76 % респондентов считают, что формированию мотивации к изучению дисциплины способствуют активные методы обучения и отслеживание «обратной связи» преподавателем. 83% обучающихся положительно оценили тот факт, что дисциплина учит соотносить психические проблемы с соматическими заболеваниями, эффективно выстраивать коммуникацию с пациентами и коллегами.

Одним из значимых мотивационных аспектов работы на семинарских занятиях, обучающиеся назвали совместное обсуждение вопросов темы с преподавателем (51% опрошенных).
42% студентов высказали готовность отвечать на занятии самостоятельно без наводящих вопросов со стороны преподавателя, что указывает на стремление обучающихся получить одобрение от коллег и высокую оценку знаний от преподавателя. Данный фактор, на наш взгляд, можно отнести к важному мотивационному аспекту обучения на гуманитарных кафедрах.

Немаловажным фактором повышения интереса к изучению психологии студенты считают и отношение преподавателя как к своему предмету, так и к обучающимся.
Так, 78% опрошенных отметили, что знание и увлечённость предметом, владение интерактивными методами обучения, доброжелательность и творческий подход к организации учебного процесса преподавателя в разы повышают мотивацию к обучению в вузе. Так же установлено, что наиболее интересными для студентов в рамках изучения психологии и педагогики были практические занятия, посвященные изучению темперамента, акцентуации характера человека, психологии общения и конфликтологии (38%), а также семинары, на которых применялись такие формы обучения, как деловая игра, «мозговой штурм», Case-stady и др. [3, 126].

Эффективным в этой связи является и совершенствование организации учебного процесса путём систематического обновления содержания форм и методов обучения; внедрения современных форм организации образовательного процесса, в том числе ролевых игр, которые позволяют добиваться значительных результатов в ходе самостоятельного творческого моделирования обучающимися типичных ситуаций своей будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, достижение положительного результата при изучении дисциплины «Психология и педагогика» зависит как от сформированности психолого-педагогической рефлексии преподавателя, так и способности обучающихся размышлять, анализировать, объективно оценивать свои индивидуальные особенности в контексте будущей профессиональной деятельности.

Большая часть опрошенных студентов (75%) отметили, что лучше готовятся к занятиям, где в качестве проверки знаний используется устный ответ, собеседование, дискуссия и лишь 10% респондентов считают, что текущий тест-контроль является объективным методом оценки знаний.
На вопрос о возможности обучения дистанционно, 54% обучающихся ответили, что в зависимости от интереса и осознания дальнейшей необходимости использования знаний в своей будущей специальности готовы посещать аудиторные занятия по дисциплине «Психология и педагогика». 33% намерены посещать занятия, независимо от интереса и необходимости в профессиональной деятельности. 13% опрошенных предпочитают заниматься самостоятельно ориентируясь на рекомендации и задания преподавателя, и по итогам внеаудиторной работы готовы сдать зачёт.

Больше половины респондентов (66%), считают, что побуждением к обучению, в том числе, в медицинском ВУЗе, служит получение новых знаний из разных отраслей психологии. Показательно, что 22,7% респондентов выделили для себя стимулом к изучению дисциплины интерактивное общение с коллегами и преподавателями.
К отрицательным мотивам обучения в медицинском ВУЗе студенты в 34% случаев отнесли отсутствие свободного времени, в 25% — большой объём изучаемого материала и внеаудиторной самостоятельной работы по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по психологии.
Анализ ответов на тест «Уровень самоэффективности» позволил выявить у обучающихся достаточно высокие показатели как по шкале «сфера предметной деятельности» (у 68 % он соответствует среднему, у 18 % — выше среднего), так и по шкале «сфера межличностного общения» (у 48 % — среднее значение, у 28 % — выше среднего).
Тест «Смысложизненные ориентации» (оценка «источника» «смысла жизни» — в будущем (цели), в настоящем (сам процесс) или прошлом (уже результат), либо во всех трех составляющих жизни.

Шкала «цели в жизни» характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого планов на ближайшее будущее после окончания университета. Высокие показатели были зафиксированы у 79% опрошенных. Результаты следующей субшкалы – «процесс жизни» или «эмоциональная насыщенность жизни» показали высокие баллы у 94% опрошенных. По третьей субшкале – «локус контроля» высокие баллы (85%) свидетельствуют о том, что респонденты способны контролировать свою жизнь.
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» позволил диагностировать развитие индивидуальной саморегуляции и личностного профиля обучающихся, которые включают показатели моделирования, программирования, оценку результатов учебной деятельности, гибкость, а также общий уровень саморегуляции по всем шкалам. Респонденты продемонстрировали высокий уровень саморегуляции (97 %).

Диагностика по методике Т.Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» проходила по трем шкалам: «Приобретение знаний», «Овладение профессии» и «Получение диплома». Тестирование так же позволило констатировать высокий уровень мотивации обучающихся на младших курсах лечебного факультета. Шкалы методики не стандартизированы, поэтому полученные данные были переведены в процентную шкалу. Таким образом, для определения выраженности каждого мотива максимально возможное значение составляло 100 %, минимальное — 0.

Результаты тестирования: по первой шкале – «Приобретение знаний» можно сделать вывод о том, что большинство студентов (88 %) показатели выше среднего значения, следовательно, можно сделать вывод о том, что они нацелены на получение знаний для будущей профессиональной деятельности.
По шкале «Овладение профессией» большинство опрошенных (72 %) имели показатель выше среднего или средний, что так же свидетельствует о стремлении овладеть профессиональными знаниями и желании сформировать важные для работы врача личностные качества. По оценке специалистов для студентов младших курсов адекватной является структура учебной мотивации, в которой доминирует мотив приобретения знаний при степени выраженности 60-100 % [15, 136].

В рамках изучения личностного профиля обучающихся на младших курсах лечебного факультета было установлено, что большинство студентов уже определились с реальными профессиональными целями в жизни и воспринимают период обучения в вузе как интересный и важный в своей жизни. Это подтверждается и проведенным исследованием мотивации к обучению, в ходе которого было установлено, что большинство (61%) обучающихся стремятся к получению знаний, в том числе по психологии и проявляют интерес к учебе и научно-исследовательской работе.

Более глубокий анализ результатов исследования внутри выделенной группы «лечебный факультет» показал, что на младших курсах только мотив овладения профессией соответствует адекватному уровню выраженности [2, 180].

Очевидно, что для эффективной организации учебного процесса в медицинском университете необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности студентов, проводить мониторинг оценки эффективности и удовлетворенности учебным процессом — все это будет способствовать повышению мотивации к обучению.
Задача преподавательского состава вуза в формировании адекватной мотивационной структуры обучения студентов заключается в реализации компетентностного подхода к обучению. Для достижения данной цели преподавателям необходимо использовать интерактивные методы обучения, организовывать работу обучающихся в малых группах, привлекать их к научно-исследовательской работе, являющейся важным средством развития творческого потенциала студентов, учитывать роль эмоциональных факторов в целостном педагогическом процессе.

Выводы:
1. Важной особенностью компетентностного подхода в медицнском образовании становится отказ от традиционной методики обучения, имеющий рецептивный характер. В профессиональном обучении акценты смещаются на саморегуляцию, самоуправление, самоконтроль и собственную активность обучаемых. Студенты инициируют и организуют процесс своего учения. Ориентация на результат предполагает самостоятельное добывание студентами необходимых знаний. Поэтому для студента необходимо создать условия, при которых ему будет интересно учиться. Это зависит от многих факторов, в том числе: влияния круга общения, запросы социума, личности преподавателя и др.
2. Обучение студентов на основе компетентностного подхода предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на учебных занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний. Взаимодействие внутренних и внешних факторов учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Интерес обучающегося к дисциплине «Психология и педагогика» обусловлен не только профессиональностью преподнесения учебного материала, но и личными качествами преподавателя.
3. Обучающимся для того, чтобы осознанно и эффективно участвовать в образовательном процессе, необходимо располагать знаниями о наиболее распространенных его моделях и принципах, об условиях, целях и способах формирования действий врача, методах и формах обучения, о приемах педагогического контроля и самоконтроля.
4. Студенты с более высоким средним баллом не выделяют профиль предмета, как внутренний мотив к обучению, по мере снижения среднего балла данный мотив становится доминирующим.
5. Выявлено, что эффективность процесса развития мотивации достижения обусловлена рядом психолого-педагогических условий: личностных и деятельностных. К личностным условиям, определяющим систему доминирующих мотивов студентов, стремление к освоению врачебной деятельности, относятся положительное отношение к профессиональной врачебной деятельности. Большинство респондентов выделяют положительным мотивационным аспектом получение одобрения и похвалы как от коллег, так и от преподавателей.
6. Собеседование, участие в дискуссии, решение ситуационных задач по мнению опрошенных студентов , является мотивом при подготовке к занятиям.
7. Из факторов, оказывающих отрицательное влияние на мотивацию, респонденты выделяют отсутствие свободного времени и большой объем самостоятельной внеаудиторной работы.

Литература:

1. Аверин, В. А. Психология в структуре высшего медицинского образования: автореф. дисс. д-ра. психол. наук Текст. / В. А. Аверин. 1. СПб.: СПбГУ, 1997.-34 с.
2. Акименко, Г.В. Из опыта организации самостоятельной работы студентов в рамках изучения курса «Психология и педагогика» в медицинском университете // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаём будущее: сборник статей X Международной научно-практической конференции в 3-х частях.– Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2017.- С.178-180.
3. Акименко, Г.В. К вопросу о реализации личностного потенциала студентов медицинского университета в процессе освоения курса «Психологии и педагогики» // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаём будущее: сборник статей XI Международной научно-практической конференции / Г. В. Акименко. – Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2017.- 246 с.
4. Акименко, Г.В. Индивидуализация обучения в вузе как условие его эффективности: психолого-педагогический аспект // Актуальные вопросы повышения качества непрерывного медицинского образования. Материалы IX Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Г.В. Акименко, Т.М. Михайлова. – Кемерово: Издательство: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кемеровский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (Кемерово). – 2017.- 156 с.
5. Вербицкий, А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 12 — 20.
6. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. – 2005. –№1. – С.73-79.
7. Индивидуально-психологические особенности личности студентов и мотивы в выборе врачебной специальности [Электронный ресурс] 
8. Исаева, Е.Р. Новое поколение студентов: психологические особенности, учебная мотивация и трудности в процессе обучения первого курса [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. — 2012. — N 4 (15). — URL: http://medpsy.ru. (дата обращения: 14.07.2019).
9. Копысова, Л. А. Педагогическое исследование развития мотивации учебной и профессиональной деятельности обучающихся в медицинских вузах
10. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Психология. — 1996. — № 4. — С. 35-45.
11. Мормужева, Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 160-163.
12. Максимова, Н. Ю. К вопросу о профессиональной мотивации студентов // Молодой ученый. — 2014. — №21.1. — С. 106-108.
13. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) / Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004. – 151 с.
14.  Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения». — М.: «Феникс».- 1990 г. — 274 с.
15. Цветкова, Р.И. «Мотивационная сфера личности студента как субъективно-развивающаяся система». — Хабаровск: «Гриф УМО», 2006 г.- 144 с.
16.  Шатилова, А.А. Мотивация обучения в вузе в структуре личности студента медицинского института // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LVI междунар. студ. науч.- практ. конф. № 8(56).